认知自治的思想来源与时代内涵

前四篇解读分别讨论了人工智能通识教育的历史意义、智能时代教育任务的变化、智能社会的形成与典型特征，以及认知自治的概念。其中一条贯穿始终的线索是：随着社会结构和运行过程不断复杂化，人类持续将部分认知活动交由外部工具与系统承担；人工智能进一步使机器能够参与问题提出、知识组织、推理判断和行动安排。在这一条件下，人如何保持对自身认知活动的主导，成为教育必须回答的根本问题。

《人工智能通识教育》红皮书给出的答案是：认知自治。红皮书将认知自治定义为：“个体在复杂认知环境中，对自身信念形成、证据使用、信任分配、判断边界和行动责任进行主动调节的过程。”与之相应，认知自治能力是个体发起、维持和调整这一过程，使其能够跨越不同任务与情境持续展开的能力^[1]。

认知自治有着深厚的思想背景。反省、求证、理性自主、自我调节以及对知识权威的审查，长期存在于哲学与教育研究之中。这些思想传统相互交叉，具有不同的理论立场，共同为认知自治提供了可供继承和发展的思想资源。

一、反省与求证：认知自治的早期思想来源

人如何对自己的认知负责，是一个古老的问题。知识可以来自传统、经典、师长和社会权威，但接受这些知识是否需要理由，接受者是否应当审查这些理由，始终关系到人在认识活动中的位置。

在柏拉图《申辩篇》中，苏格拉底反省自己与他人在智慧上的差别：对于并不知道的事情，他能够承认自己并不知道^[2]。这种自我审查揭示了认知过程的一项基本要求：认识主体需要区分自己实际知道的内容与自以为知道的内容，并使自己的判断持续接受考察与检验。它构成了后来讨论反思、判断边界与理智谦逊的重要思想资源。

中国思想中也存在对知识与权威进行反思与审查的传统。孟子提出“尽信《书》，则不如无《书》”，针对《尚书》中的记载作出辨析^[3]。其中体现出了思辨性的认知启蒙：经典地位不是全盘接受的理由，接受者需要作出自己的判断。

这些思想与今天的认知自治之间存在着漫长的历史距离，却共享同一个问题：当知识来自自身之外时，人是否仍然承担反省与求证的责任？这些反省为理解认知自治提供了早期的思想资源。

二、理性自主：人的认知主体地位

在启蒙思想中，自主认知进一步同人的主体地位联系起来。康德在1784年的《答复这个问题：什么是启蒙？》中，把运用自身理智的勇气作为重要的启蒙目标。他关注的困难，包括人对他人指导的习惯性依赖，以及摆脱这种依赖所需要的社会条件，尤其是公开运用理性的自由^[4]。

这一讨论赋予自主认知更明确的社会意义。人应当能够审查自己接受的主张，理解支持它们的理由，并参与关于这些理由的公共讨论。知识权威可以提供帮助，个人对判断的责任也必须得到保留。由此，自主与责任、理性与公共生活被联系起来。

这一思想为认知自治提供了重要的价值基础：人需要成为能够运用知识、修正判断并对行动负责的主体。同时，它也留下一个教育问题，即如何通过教育培养理性自主的公民个体。

三、现代教育研究：认知自治的学理背景

20世纪以来，教育学与心理学从不同方向研究了人的判断、反思与自我调节过程。这些研究共同构成了红皮书中“认知自治”的学理背景。

反思性思维理论，为自主思考的培养提供实践路径。杜威的反思性思维理论强调认知自主性需要落实为形成和修正判断的实际活动。学习者采取行动，经历后果，并根据反思调整后续行动，这些是形成认知自主性的必要过程。教育活动也应按此规律进行组织^[5]。

批判性思维研究，关注判断的证据基础。法西奥内主持的专家共识研究，将批判性思维概括为有目的、自我调节的判断，涉及解释、分析、评价、推论等活动，也强调开放、审慎的态度和主动修正认识的倾向^[6]。

元认知研究，关注人如何认识和调节自己的认识。弗拉维尔讨论了关于认知的认知，将人对自身的理解作为可研究、可培养的对象。它关注人如何评估自己的理解程度、策略效果与认知局限，并据此作出调整^[7]。

自我调节学习研究，关注学习者如何主动组织学习。齐默尔曼强调，学习者在前瞻、执行和反思的循环中，要持续调节目标、策略、动机与行为，也要主动寻求帮助和利用环境资源^[8]。

认识论认知研究，关注人如何理解知识及其成立根据。霍弗与平特里奇讨论了人们关于知识的来源以及成立依据等方面的认识^[9]。

信息素养与媒介素养研究，关注人在信息环境中的辨识和参与。从祖尔科夫斯基1974年关于信息素养的论述，到当代信息素养与媒介素养框架，这一研究领域关注信息来源、权威性判断、伦理参与和媒介权力^[10–12]。

这些研究各有侧重，也彼此交叉。反思性思维强调在探究中形成和修正判断，批判性思维强调证据审查，元认知支持自我监控，自我调节学习支持活动组织，认识论认知支持对知识成立根据的判断，信息与媒介素养支持对认知环境的辨识。红皮书将这些资源放入同一个问题之中：在由人、制度和智能系统共同构成的环境里，个体如何持续参与并主动调节自己的认识过程？这就是认知自治^[1]。

四、智能社会：认知自治成为教育根本目标

既然关于认知自主性的讨论早已有之，为什么认知自治会成为智能社会的根本教育目标呢？根本原因在于智能社会里依赖与自主性的关系发生了结构性变化。

在前面的解读中，我们讨论过：在人类漫长的发展历程中，将部分认知能力外包给工具和系统，可以提高个人的工作效率，也会提高社会的运行效率^[1,13]。然而，当必要的认知实践长期被替代时，也可能影响相关能力的形成与维持^[14]。在很长一段时间里，依赖与自主性之间的矛盾更多表现为特定工具和具体任务中的问题。

智能社会的到来进一步扩大了这一矛盾。人工智能逐步进入学习、工作和公共生活，个人通过它接入更大规模的知识与协作系统，依赖外部智能将成为普遍而持续的生活条件。人工智能开始在更广泛的场景中替代人的认知活动；如果必要的认知实践因此持续减少，就可能带来实质性的认知损失^[15]。

这里需要区分两种情形。对于尚在学习的人，问题可能表现为本应形成的能力没有得到充分练习和发展；对于已经具备一定能力的人，问题可能表现为原有能力缺乏使用和维护。两者都可能被顺利完成任务的表象遮蔽：产出质量提高了，人的实际理解和判断能力却未必同步提高^[14,15]。

需要注意的是，这种倾向有社会推动力。节约时间、降低成本和提高产出的要求，会持续鼓励将更多环节交给系统。个体即使愿意思考，也可能面对效率的压力。

因此，在效率驱动下认知实践的减少，可能成为认知自主性流失的重要因素。

正是在这里，认知自治获得了根本性的教育地位。自主、反思与批判精神始终是重要的教育追求；智能社会进一步使维持主体能力本身成为必须明确组织、持续保障的任务。教育若主要依据即时产出的质量与速度判断成效，就可能忽略学习者对认知过程的实际参与，进而削弱其他教育目标得以实现的主体基础。

认知自治因此应当成为统筹人工智能通识教育内容、方法与评价的根本目标。知识学习、工具使用和任务训练，都需要回答同一个问题：这些活动是否增强了学习者提出问题、理解根据、校准信任、修正判断和承担责任的能力？教育需要明确哪些认知活动必须由学习者亲自经历，也需要讨论什么样的亲历过程有助于认知能力的形成^[1]。

五、相关研究与红皮书的理论推进

在红皮书之前，“认知自治”已经出现在既有研究中。准确辨明这些用法，有助于理解红皮书的思想继承与理论推进。

斯特凡努等人在2004年的课堂自主支持研究中，区分了组织、程序与认知三个方面的自主支持，其中认知自主鼓励学生解释思路、比较解决办法、评价自身工作^[16]。这已触及教育如何支持学生自主思考的问题。贝克特在2007年的研究中使用“认知自治”（cognitive autonomy）概念，围绕青少年的思考评价、意见表达、决策、自我评价等方面开展概念分析与测量工具开发^[17]。这些研究表明，认知层面的自主性已有明确的教育学和发展心理学基础。

在人工智能相关讨论中，也已有研究使用“认识自主”（epistemic autonomy）这一相关概念。哈里斯2024年关于人工智能深度伪造检测器的研究，讨论了依赖技术判断与人的认识自主、自我信任之间的关系^[18]。这一术语与“认知自治”的具体界定有所不同，但它说明，人工智能依赖可能改变人的认识地位，已经成为明确讨论的问题。

红皮书的理论贡献，在于将认知自治置于智能社会整体形成的背景下，关注外部智能持续介入之后，个体如何主动调节信念、证据、信任、边界与责任之间的关系。更为关键的是，它将这种主动调节确立为面向全体公民的人工智能通识教育的统摄性目标。

在这一目标之下，红皮书进一步连接了概念界定、能力培养与教育实施：以六个分析维度刻画认知自治过程，以归纳、泛化、判断和自醒四种能力组织教育训练，并据此讨论知识内容、课程体系和发展进阶。其推进体现为一套面向智能社会的教育理论与实践框架，使自主、反思和自我调节思想在新的社会条件下获得共同的组织目标和实现路径。

参考文献

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